Научно-технические и социальные достижения XXI века оказывают глубокое воздействие на теорию образования. Преобразование обучающих проектов, управления образовательным процессом, подходов к обучению и преподаванию и компетенций преподавателей обсуждаются в контексте более широких социальных, культурных и технологических изменений. В 2023 г. в издательстве Springer вышла коллективная монография «Educational Theory in the 21st Century», которая принадлежит к серии «Maarif Global Education Series». Как сказано на сайте Springer, ««Maarif Global Education Series» посвящена преобразованиям, происходящим в информатике, экономике, политике, технологиях, людях и обществе, и обсуждает, как они влияют на образовательную политику от дошкольного до высшего образования в глобальном масштабе с точки зрения макроэкономики. Серия предлагает практические, реалистичные, устойчивые политические рекомендации и стратегии.
Концепция Maarif, включенная в название серии, представляет собой самопознание и уважение к себе и другим, азарт в обучении и обучении и смирение перед истиной. Поэтому работы, опубликованные в серии в виде отредактированных книг и монографий, обсуждают теорию и философию образования с глобальной точки зрения, включая как западный, так и восточный образовательный опыт.
Книги, изданные в рамках этой серии, будут полезны лицам, принимающим решения, педагогам, академикам и студентам высших учебных заведений, обучающимся в сфере образования, чтобы узнать об образовательном опыте различных культур и понять современные преобразования в этой области. Книги серии будут подготовлены в академическом стиле при участии авторов из разных стран» (https://link.springer.com/series/16667). Таким образом, одним из предназначений издания данной серии является презентация не только западных, но и восточных концепций образования, чтобы найти эффективные решения для организации образования XXI века совместно исследователям всего мира, опирающимся на различный социальный и культурный опыт.
Монография «Educational Theory in the 21st Century» («Теория образования в XXI веке») была опубликована в 2022 году под редакторством Юсуфа Алпайдина (рис.1) и Джихада Демирли (рис.2). Юсуф Алпайдин – доцент Департамента педагогических наук, Университета Мармара (Стамбул, Турция), специалист в области управления и планирования образования, педагогических наук. Джихад Демирли – профессор, доктор наук, председатель совета по образованию министерства национального образования Турции.
Монография состоит из 11 глав, которые составляют три основных раздела: первый раздел называется «Научно-технические разработки и образовательные парадигмы», второй раздел – «Образование в контексте новой культуры и концепций общества», третий раздел – «Новое обучение, школа и учителя». В первом разделе представлены главы «Вызовы, стоящие перед философией образования в XXI веке», «Сдвиг научной парадигмы и учебный план: опыт перехода к социально-конструктивистскому образованию в Турции и Сингапуре», «Влияние онлайн-образования на экологию обучения и процессы социального обучения», «Концепция изменений и роль учителей в осуществлении технологической трансформации школы». Во втором разделе представлены такие главы, как «Изменение культурных парадигм в глобальном образовании: к деколонизации знаний», «Есть ли будущее у религиозного образования в 21 веке? Антрополог о сохраняющейся актуальности исламского образования», «Представления об обществе и парадигма образования в XXI веке»
|
|
|
|
Рис.1. Юсуф Алпайдин, редактор монографии «Теория образования в XXI веке» (Springer, 2022). Источник изображения: https://www.yekder.org.tr/kisi/yusuf-alpaydin |
Рис.2 Профессор, доктор Джихад Демирли, председатель совета по образованию министерства национального образования Турецкой Республики. источник изображения: https://www.sonhaberler.com/cihad-demirli-kimdir-nerelidir-kac-yasindadir-haber-838421 |
В третий раздел входят следующие главы: «Пересмотр эффективных стратегий обучения для учащихся XXI века», «Текущие тенденции в управлении школами: лидерство школы в образовании 4.0», «Новые школьные проекты и устойчивое развитие», «Компетенции учителей XXI века и тенденции в подготовке учителей».
Все главы монографии имеют различных авторов, связанных по роду деятельности с турецкими университетами и занимающихся исследованиями в области педагогических наук (рис.3). Таким образом, в данной коллективной монографии представлен обобщенный опыт турецких ученых-педагогов, создающих научную модель образования XXI века.
Особое внимание привлекают главы, посвященные новым подходам к эффективности современного образования. Одна из них – «Пересмотр эффективных стратегий для учащихся XXI века», автором которой является Асиль Али Оздогру, доцент Университета Ускюдар (Стамбул, Турция) (рис.4). Объясняя основные идеи своей концепции и основное содержание главы, А.А. Оздогру пишет:
«Быстрые изменения в обществе и технологиях мира XXI века поставили перед человечеством уникальные задачи. В этой главе обобщаются некоторые стратегии и системы поддержки эффективного обучения и преподавания в двадцать первом веке при решении некоторых из этих проблем. Обучение — это динамический процесс, поддерживаемый механизмами памяти и мышления, а также индивидуальным мышлением, привычками, целями и мотивацией. Теории и исследования подразумевают, что обучение — это не только когнитивный процесс, но и социально-эмоциональный процесс, происходящий в окружающей среде и культуре на протяжении всей жизни человека. Стратегии поощрения эффективного обучения и преподавания должны быть направлены на развитие процесса, который является более активным, аутентичным, совместным, творческим, интерактивным, персонализированным, реляционным и саморегулирующимся. Эффективное обучение сосредоточено на учащемся и знаниях, способствует концептуальному пониманию и метапознанию, а также использует оценку и технологии в соответствии с целями обучения. Продуктивные стратегии обучения, используемые в заботливой и благоприятной среде, встроенной в системы обслуживания и поддержки, способствуют когнитивному, социальному и эмоциональному развитию учащихся.
Будущее человечества зависит от современных систем образования. Молодое поколение, получившее образование в современных системах образования, будет формировать мир в ближайшем и далеком будущем. То, как дети и молодежь получают образование, имеет далеко идущие последствия. Образование играет ключевую роль в стремлении человечества создать лучший мир. Качественное образование подготовит эффективных специалистов по поиску и решению проблем, которые будут решать проблемы, которые ставит жизнь и будущее» (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8).
|
|
|
|
Рис.3. Обложка книги «Теория образования в XXI веке» (Springer, 2022). Источник изображения: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8 |
Рис.4. Асиль Али Оздогру, доцент Университета Ускюдар (Стамбул, Турция), автор главы «Пересмотр эффективных стратегий обучения для учащихся XXI века». Источник изображения: https://uskudar.edu.tr/tr/icerik/5283/covid-19-uluslararasi-ogrenci-iyilik-halini-arastiriyoruz |
Глава, которую написал А.А. Оздогру, в свою очередь, также делится на параграфы: «Вызовы XXI века», «Навыки для учащихся XXI века», «Эффективные образовательные стратегии для XXI века», «Заключение». Рассмотрим эти параграфы более подробно и начнем с параграфы «Вызовы XXI века».
«Современные люди населяют Землю около 200 000 лет. На протяжении многих лет человеческая деятельность в качестве кочевников-охотников-собирателей и земледельческих поселенцев находилась в гармонии с природой. В течение последних тысячелетий рост империй и географические исследования привели к научным и технологическим достижениям. Промышленная революция XVIII-XIX веков и научно-техническая революция XX века проложили путь цифровой революции конца XX века. Мир XXI века — это быстро меняющаяся среда, которая ставит перед человечеством множество проблем.
Вызовы XXI века связаны с экологическими, экономическими и социальными проблемами, которые необходимо решить людям. Загрязнение, вырубка лесов, изменение климата и стихийные бедствия угрожают основным системам поддержки жизни на Земле. Рост населения, экономический застой и финансовые кризисы усугубляют бедность и неравенство. Политическая нестабильность, военные конфликты, вынужденная миграция, дискриминация и дезинформация создают враждебную среду для выживания и процветания человечества. Как видно из последнего случая пандемии коронавирусной болезни 2019 года (COVID-19), вызовы XXI века угрожают состоянию человека в глобальном масштабе. Для решения этих все более сложных проблем образование играет ключевую роль в воспитании новых поколений людей, способных справиться с этими проблемами.
Системы образования во всем мире не застрахованы от вызовов XXI века. Социально-экономические проблемы отражаются в образовательной среде. Равный доступ к качественному образованию является скудной возможностью во многих частях мира. Школы и образовательные учреждения по всему миру имеют дело с ограниченными ресурсами и реагируют на быстро меняющиеся требования заинтересованных сторон. У студентов, учителей, администраторов, родителей, политиков, предприятий и других участников системы разные, а иногда и конкурирующие ожидания. Быстрые изменения в технологии и обществе разрушили традиционные системы формального образования. Системы образования и специалисты должны противостоять этим сложностям и лучше готовить своих учащихся к будущему» (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8).
А.А. Оздогру указывает на глобальные проблемы, решение которых он видит в подготовке новых людей, готовых к управлению сложным миром, не застрахованным от внезапных катастроф, подобных коронавирусной эпидемии 2019 года. Одновременно должно измениться и само образование, чтобы соответствовать этим новым вызовам и задачам. Обучающиеся должны освоить новые навыки.
«Сложные проблемы и задачи XXI века сделали определенные навыки более важными для решения этих проблем. Несколько человек и организаций предложили идеи о том, что необходимо для эффективного решения проблем в новом мире. Распространено мнение, что содержательная передача знаний в традиционных системах образования уже не подходит для обучения нового поколения учащихся. Обсуждается важность новых наборов навыков и способностей для решения проблем быстро меняющегося цифрового мира, в котором мы живем.
В 2002 году группа организаций, включающая крупные технологические фирмы, сформировала Партнерство для развития навыков XXI века (P21). P21 определила три основных предмета и семь навыков как навыки двадцать первого века (Thrilling and Fadel, 2009). Основными предметами являются чтение, письмо и математика с темами XXI века. Семь навыков были определены как критическое мышление и решение проблем, креативность и инновации, сотрудничество и работа в команде, межкультурное понимание, грамотность в области коммуникаций и средств массовой информации, грамотность в области вычислительной техники и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также уверенность в своих силах в карьере и обучение.
Подобно классификации P21, Всемирный экономический форум (2015 г.) предложил набор из 16 основных навыков для нового видения образования XXI века. Эти навыки включают в себя шесть основных навыков грамотности, четыре компетенции и шесть качеств характера. Базовые грамотности — это грамотность, умение считать, научная грамотность, грамотность в области ИКТ, финансовая грамотность и культурная/гражданская грамотность. Компетенции включают критическое мышление/решение проблем, креативность, общение и сотрудничество. Качествами характера являются любознательность, настойчивость и выдержка, способность к адаптации, лидерство и социальная/культурная осведомленность.
Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) также предлагает видение будущего навыков и образования. В Структуре обучения ОЭСР на период до 2030 г. определены три преобразующие компетенции: создание новых ценностей, преодоление противоречий и дилемм и принятие на себя ответственности (ОЭСР, 2018 г.). Создание новых ценностных компетенций связано с индивидуальной приспособляемостью, креативностью, любознательностью и непредубежденностью. Компетентность примирения противоречий и дилемм включает в себя мышление и действия комплексным, взаимосвязанным и взаимозависимым образом. Способность брать на себя ответственность связана с чувством ответственности, саморегуляцией, самоконтролем, самоэффективностью и решением проблем. Будущие учащиеся, обладающие этими компетенциями, будут проявлять инициативу в развитии как личного, так и общественного благополучия.
Навыки и компетенции, предложенные многими учеными и организациями, указывают на необходимость всеобъемлющего набора знаний, навыков, способностей и других характеристик (KSAO = Knowledge, Skills, Abilities and Other Characteristics[1]), необходимых для XXI века. Эти компетенции включают не только содержательные знания, такие как базовая грамотность, но и технические навыки, такие как вычислительная техника и ИКТ, а также личностные характеристики, такие как саморегуляция, любознательность и адаптивность. XXI век характеризуется важностью этих KSAO, а также динамичных и гибких систем образования, которые могут эффективно развивать их.
Несмотря на некоторую критику движения за навыки XXI века с точки зрения его содержания, дискурса и доказательной базы (Davies, 2018; Greenlaw, 2015; Lucas, 2019 ), растущий объем литературы поддерживает его основные положения ( Chu et al., 2021; Griffin et al., 2012). Системы образования во всем мире пытаются обеспечить эти навыки без какого-либо общего определения или стратегии (Joynes et al., 2019). Чтобы воспитать эти KSAO XXI века в новых поколениях, образовательная практика должна адаптировать системы и стратегии, основанные на фактических данных. Научная литература предлагает руководство по этим эффективным методам обучения и системам поддержки» (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8)»).
В своей концепции А.А. Озогру опирается на стратегические документы международного характера. Он перечисляет ряд навыков, которые должны быть освоены в ходе современного образования и одновременно утверждает, что никакой общемировой образовательной стратегии для формирования этих навыков не предложено. Однако именно система образования предназначена для решения поставленных задач:
«Навыки XXI века можно развивать с помощью эффективных образовательных процессов. Для поддержки образовательных процессов и мероприятий необходимо использовать эффективные методы и стратегии обучения и преподавания. Базовые теории и исследования в области обучения и развития человека предлагают нестареющие решения для специалистов в области образования. Исследования и приложения в педагогических науках, психологии и многих других смежных областях предлагают ценные стратегии для образовательной практики» (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8).
В своей концепции А.А. Озогру предлагает следующие эффективные стратегии для образования XXI века: цифровое обучение, обучение на основе запросов (IBL), кооперативное и коллаборативное обучение, социальное и эмоциональное обучение, системы и поддержки для обучающихся XXI века.
«Цифровое обучение. Цифровая революция конца двадцатого века представила множество новых технологий для образования, работы и повседневной жизни. Внедрение ИКТ, таких как персональные компьютеры, мобильные телефоны и Интернет, коренным образом изменило многие системы. Технологические инновации и распространение побудили отдельных лиц и организации принять и интегрировать эти новые инструменты и системы. Системы образования быстро отреагировали на эти изменения, оснастив свои учебные среды этими технологиями. На основные процессы и процедуры обучения и преподавания повлияла интеграция технологий в образование. Эффективное использование технологий теперь является неотъемлемым элементом обучения двадцать первого века, которое также включает в себя элементы отношения и мотивации учащихся, вдумчивого участия, 2011).
Цифровое обучение — это концепция, используемая для обозначения набора технологических методов, которые применяются для помощи учащимся в обучении, репетиторстве, обучении и оценке (Wheeler, 2012). Первоначально названное электронным обучением (или e-learning), цифровое обучение (т. е. d-learning) представляет собой широкую концепцию, охватывающую как электронное, так и мобильное обучение (т. е. m-learning; Basak et al., 2018). Цифровое обучение объединяет контент, инструкции и технологии, предлагая различные возможности обучения, такие как дистанционное и онлайн-обучение, открытое и распределенное обучение, гибридное и смешанное обучение, адаптивное и персонализированное обучение. Цифровое обучение является не только дополнением к очному обучению, но также может использоваться в качестве альтернативного средства обучения, поскольку оно использовалось в качестве экстренного дистанционного обучения во время пандемии COVID-19 (Hodges et al., 2020).
Цифровое обучение — это ценная форма обучения и преподавания, которая может улучшить результаты обучения. Исследования, сравнивающие очное обучение и цифровое обучение, показывают, что онлайн-обучение не хуже очного обучения с точки зрения знаний, навыков и удовлетворенности учащихся (McCutcheon et al., 2015; Paul and Jefferson, 2019). Хорошо продуманный опыт цифрового обучения может даже привести к более высоким результатам обучения по сравнению с очным обучением (Thai et al., 2020).). Как и в случае с традиционными образовательными практиками, результаты цифрового обучения зависят от многих факторов, связанных с учащимися, учителями и учебным планом. Предыдущие KSAO учащихся влияют на их отношение, удовлетворенность и успеваемость в среде цифрового обучения (Islam, 2016; Kauffman, 2015; Özdoğru, 2005). Знания и навыки учителей в области содержания, педагогики и технологий имеют основополагающее значение для их эффективного обучения с использованием технологий (Gurley, 2018; Koehler and Mishra, 2008; Shea et al., 2006).). Учебные особенности дизайна, такие как оценка потребностей, методы доставки, взаимодействие учащегося, контента и тьютора, стратегии оценки, также влияют на результаты онлайн-образования (Driscoll and Carliner, 2005; McNaught et al., 2012).
Эффективному цифровому обучению в онлайн-средах и средах смешанного обучения можно способствовать, создавая совместный опыт на основе конструктивистского подхода. Структура исследовательского сообщества (Col) предлагает модель процесса для эффективного цифрового обучения с помощью трех основных взаимосвязанных элементов: когнитивного, социального и преподавательского присутствия (Garrison, 2016). Когнитивное присутствие связано с возможностями, которые учащиеся имеют для построения и подтверждения осмысленных знаний путем постоянного размышления и обсуждения. Социальное присутствие — это то, как участники чувствуют себя принадлежащими к учебному сообществу, взаимодействуют в доверенной среде и строят межличностные отношения. Преподавательское присутствие влечет за собой проектирование, обеспечение и руководство познавательными и социальными процессами для достижения лично ценных и значимых для образования результатов. Структура CoI подчеркивает важность социально-эмоционального характера обучения и чувства общности в учебной среде.
Цифровое и электронное обучение — многогранный процесс, включающий множество элементов дизайна. Схема Хана (2001) описывает восемь аспектов эффективной среды электронного обучения: институциональный, педагогический, технологический, дизайн интерфейса, оценка, управление, ресурсная поддержка и этические аспекты. Как указано ниже, каждое измерение включает в себя множество подизмерений, которые следует учитывать при эффективном использовании электронного обучения (Khan, 2015) (рис. 5).
Рис.5. Хан (Khan) (2001): восемь аспектов эффективной среды электронного обучения. Источник изображения: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8/figures/1
Другая модель была предложена для критических факторов успеха электронного обучения для развивающихся стран. Основываясь на литературе и мнениях экспертов по ИКТ и преподавателей, исследователи определили иерархическую модель из шести измерений: характеристики обучающихся, характеристики инструкторов (тьюторов), качество учреждения и обслуживания, качество инфраструктуры и системы, качество курса и информации, а также внешняя мотивация (Bhuasiri et al.., 2012). Как указано ниже, параметры включают в общей сложности 22 критических фактора успеха в электронном обучении (рис. 6).
|
|
|
Рис.6. Bhuasiri et al. (2012) критические факторы успеха для электронного обучения. Источник изображения: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8/figures/2 |
Как видно из этих моделей и структур, цифровое обучение может быть разработано как ценный образовательный опыт для поддержки обучения и развития учащихся и учителей. Опыт цифрового обучения связан не только с технологиями и учреждениями, но, что более важно, с отдельными людьми и отношениями. В соответствии с навыками XXI века эффективный опыт цифрового обучения может способствовать развитию технологической грамотности и навыков, а также личностных характеристик и компетенций.
Обучение на основе запросов. Человеческое обучение — это предприятие, требующее активного участия и соучастия от учащегося. Когда существует любознательность и потребность в знаниях, обучение становится необходимостью, и учащийся активно стремится к его достижению. Чтобы использовать эти аспекты обучения, были предложены исследовательские подходы к обучению. Обучение, основанное на запросах, определяется как «ряд подходов к обучению, в которых обучение стимулируется вопросом или проблемой, обучение основано на конструировании новых знаний и понимания, роль учителя является одной из фасилитаторов[2], и есть движение к самоанализу, направленное обучение» (Spronken-Smith et al., 2011, 15). В обучении, основанном на запросах, которое также известно как управляемое исследование, учащиеся активно участвуют в создании своих собственных знаний в одном классе или в течение семестра вместо того, чтобы пассивно получать и запоминать информацию. Обучение на основе запросов считается одним из индуктивных методов преподавания и обучения, которое представляет собой семейство подходов, включающих обучение на основе конкретных случаев, обучение на основе дизайна, обучение на основе открытий, обучение по принципу «точно в срок», обучение на основе проблем и обучение на основе проектов (Prince & Felder, 2006).
Обучение на основе запросов имеет различные характеристики и режимы. Процесс исследования способствует пониманию учащимися, проблематизируя ситуацию, создавая спрос на знания, делая возможными открытия и уточнения, а также применяя полученные знания (Edelson et al., 1999). Пять характеристик обучения на основе запросов включают в себя: вовлечение учащегося в сложную открытую проблему или сценарий, управление учащимся методами и стратегиями исследования, использование учащимся существующих знаний для определения потребностей в обучении, задачи, стимулирующие любопытство, которые побуждают учащегося исследовать и исследовать, а также анализ учащимися и представление доказательств, подтверждающих их реакцию на проблему (Kahn and O'Rourke, 2005). В зависимости от степени, в которой учителя обеспечивают поддержку, могут иметь место три режима обучения на основе запросов (Spronken-Smith and Walker, 2010). В структурированном опросе учителя предлагают проблему и план решения. При управляемом исследовании учителя предлагают вопросы, стимулирующие исследование, а учащиеся работают самостоятельно, чтобы изучить эти вопросы. В открытом опросе учащиеся создают вопросы и сами проходят весь процесс.
Исследования эффективности обучения, основанного на запросах, показывают, что оно может во многих отношениях способствовать обучению и развитию. Метаанализ 37 экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований, опубликованных в период с 1996 по 2006 год, показал средний эффект в пользу преподавания наук, основанного на запросах, большое влияние на эпистемическую деятельность по сравнению с другими и большее влияние на учителя. опрос под руководством студентов по сравнению с опросом под руководством студентов (Furtak et al., 2012). Другой метаанализ 19 исследований, проведенных с 2005 по 2015 год в Турции с общей выборкой из 1521 учащегося, показал, что обучение на основе запросов по сравнению с традиционным обучением оказывает большое влияние на успеваемость учащихся в школе и среднее влияние на рабочие навыки учащихся. в науке и отношение к науке (Aktamış et al., 2016). Другой метаанализ 72 исследований, в которых изучались результаты руководства в обучении, основанном на запросах, показал, что руководство оказывает среднее влияние на учебную деятельность, результаты обучения и успехи в работе, что зависело от типа руководства (Lazonder and Harmsen, 2016). Эффективность программ обучения на основе запросов, интегрированных с мобильными устройствами, изучалась в другом метаанализе 34 исследований, в которых приняли участие 2316 человек в период с 2007 по 2016 год (Zheng et al., 2018). Результаты показали, что приложения для мобильных устройств оказывают большое влияние на улучшение успеваемости учащихся с большим влиянием на когнитивные результаты для исследований средней продолжительности (5–8 недель) и небольших размеров выборки (20–50) с использованием квазиэкспериментального дизайна и количественного анализа.
Эффективное применение основанного на запросах обучения требует соответствующей разработки и реализации учебной деятельности. Эпистемическая деятельность и сочетание концептуальной, процедурной и социальной деятельности в исследовательском обучении оказались более эффективными, чем концептуальная, процедурная и социальная деятельность сами по себе (Furtak et al., 2012). Учебная деятельность, основанная на эпистемологических исследованиях, включает обучение природе науки, получение выводов на основе доказательств, регистрацию и описание данных, а также прикладную деятельность. Исследования в области обучения, основанного на запросах, показали важность руководства и указаний учителя, таких как обеспечение ограничений процесса, обзоры состояния, подсказки, эвристики, шаблоны и объяснения (Lazonder & Harmsen, 2016). Было предложено, чтобы эффективное обучение, основанное на запросах, имело пять фаз и девять подэтапов: этап ориентации, этап концептуализации (подэтапы вопросов и выдвижения гипотез), этап исследования (подэтапы исследования, экспериментирования и интерпретации данных), этап обсуждения (подэтапы общения и размышления) и этап заключения (Pedaste et al., 2015). При реализации программ обучения на основе запросов было предложено рассмотреть несколько аспектов, связанных с учителями, курсами и институциональными атрибутами, перечисленными ниже, для эффективной реализации (Spronken-Smith et al., 2011) (рис. 7).
Обучение на основе запросов особенно актуально в контексте среды двадцать первого века. Простота доступа к информации позволяет учащимся быть более активными в своем обучении. Эффективное внедрение обучения на основе запросов в традиционной и цифровой среде будет способствовать развитию компетенций и навыков двадцать первого века (Chu et al., 2021). Благодаря использованию этих индуктивных методов преподавания и обучения учащимся может быть оказана поддержка в плане творчества, критического мышления и решения проблем.
|
|
|
Рис.7. Атрибуты Spronken-Smith et al. (2011) для эффективной реализации программ обучения на основе запросов. Источник изображения: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8/figures/3 |
Кооперативное и коллаборативное обучение. Человеческий разум работает не в вакууме, а во взаимодействии с другими разумами. Социальная природа человеческого разума и поведения явно проявляется в процессах обучения и преподавания. Чтобы воспользоваться силой других умов, кооперативное и коллаборативное обучение предлагается как эффективное средство обучения и преподавания. В отличие от индивидуального и конкурентного обучения, совместное обучение использует небольшие группы, чтобы максимально использовать индивидуальное и групповое обучение (Razzouk and Johnson, 2012). Точно так же совместное обучение определяется как процесс, в котором учащиеся работают в парах или небольших группах с целью поиска и признания способностей и предложений отдельных участников (Udvari-Solner, 2012). Члены кооперативных групп и групп совместного обучения обычно имеют общие полномочия и ответственность за групповые действия и результаты. При совместном обучении учителя действуют как центральная власть в классе и предлагают более закрытые групповые задания. Напротив, члены группы совместного обучения работают взаимозависимо над открытыми и сложными задачами, чтобы обсудить и создать совместное проблемное пространство, в котором они совместно прорабатывают свой личный смысл и знания (Baker, 2015).
Кооперативное и совместное обучение имеет различные характеристики и элементы. Johnson and Johnson (1999) выделили пять элементов и выделили три типа совместного обучения. Пять основных элементов совместного обучения включают позитивную взаимозависимость, индивидуальную ответственность, стимулирующее взаимодействие, социальные навыки и групповую обработку. Учащиеся в неформальных совместных учебных группах работают над целями совместного обучения временно, от нескольких минут до одного часа занятий. При формальном совместном обучении учащиеся работают над конкретными задачами и заданиями с общими учебными целями, от одного часа занятий до нескольких недель. Кооперативные базовые группы состоят из разнородных членов, поддерживающих друг друга в академическом и социальном плане в течение одного или нескольких лет. Tinzmann et al. (1990) описали четыре характеристики среды совместного обучения и несколько ролей, которые учителя и ученики играют в этой среде. Четыре характеристики заявлены как: общие знания между учителями и учениками, общий авторитет среди учителей и учеников, учителя как посредники и разнородные группы учеников. Роли учителей включают в себя содействие, моделирование и коучинг, тогда как роли учащихся включают постановку целей, разработку учебных задач, наблюдение за членами группы и оценку групповой работы.
Несколько исследований сообщают о положительных результатах совместной и совместной учебной деятельности. Мета-анализ 65 исследований, опубликованных с 1995 по 2011 годы, посвященных совместному обучению лицом к лицу в начальной школе и в университете, показал, что оно оказывает большое влияние на успеваемость, меньшее влияние на отношение и отсутствие влияния на восприятие (Kyndt et al. 2013). То же исследование также показало наличие сдерживающего эффекта для предметной области, возраста учащихся и культуры на результаты. Точно так же другой метаанализ 31 дипломной работы в Турции показал, что, хотя совместное обучение оказывает большое влияние на успеваемость учащихся, оно оказывает среднее влияние на отношение и не влияет на психомоторные результаты (Alacapınar and Uysal, 2020). Другой метаанализ, в котором изучалась эффективность компьютерного совместного обучения (CSCL) в образовании в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM), основанный на 143 исследованиях, опубликованных в период с 2005 по 2014 годы, показал, что STEM CSCL оказывает в целом умеренный эффект, а наибольшее влияние оказывают результаты процесса (например, время, затрачиваемое людьми на выполнение задач и последовательностей аргументации), за которыми следуют когнитивные результаты (например, фактические и прикладные знания, навыки и оценка) и аффективные результаты (например, удовлетворенность, мотивация, эффективность, и отношение; Jeong et al., 2019). В том же исследовании было обнаружено, что эффекты сдерживаются типами технологий и педагогики, уровнями образования учащихся и областями обучения.
Кооперативное и совместное обучение можно использовать в качестве эффективного учебного подхода как в традиционной, так и в цифровой среде обучения. Как видно из научной литературы, эффект от совместных и совместных приложений обучения зависит от многих факторов, таких как возраст учащихся, предметные области, технологии, педагогика и культура. Эффективные приложения учитывают эти факторы при разработке педагогической практики, соответствующей развитию и культуре. Традиционные совместные методы обучения включают в себя разделение учащихся на группы по достижениям, командные игры и турниры, командную индивидуализацию или командное ускоренное обучение, совместное интегрированное чтение и сочинение, мозаику, совместное обучение, групповое исследование и конструктивные споры (Kyndt et al., 2013). Совместное обучение предлагается разрабатывать на основе пяти элементов целей и стимулов, задач, групп, процессов сотрудничества и оценки (Cho, 2015). Используя пять компонентов совместного обучения Johnson and Johnson (1999), был разработан инструментарий наблюдения для измерения 10 характеристик обучающихся групп, перечисленных ниже (Kern et al., 2007) (рис. 8).
|
|
|
Рис.8. Kern et al. (2007): характеристики групп совместного обучения. Источник изображения: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8/figures/4 |
Кооперативное и совместное обучение имеет важное значение для развития навыков двадцать первого века. Сложные проблемы XXI века требуют, чтобы люди учились и работали вместе. Хорошо продуманные стратегии кооперативного и совместного обучения в традиционной и цифровой среде обучения позволят развивать навыки общения, сотрудничества, командной работы и лидерства.
Социальное и эмоциональное обучение. Успеваемость в учебе и когнитивное развитие уже много лет являются основными результатами систем образования. В 1990-х годах интерес к социально-эмоциональному развитию возродился с публикацией книги Дэниела Гоулмана (1995) «Эмоциональный интеллект» и созданием Совместного академического, социального и эмоционального обучения (CASEL). CASEL — это некоммерческая организация, состоящая из педагогов, исследователей и защитников в Соединенных Штатах, продвигающих научно обоснованные процессы социального и эмоционального обучения в образовательных учреждениях K-12[3]. С тех пор ученые и практики работают над разработкой и оценкой программ социального и эмоционального обучения и вмешательств.
Социальное и эмоциональное обучение (SEL) определяется как «(а) овладение и надлежащее использование навыков межличностного общения и работы в малых группах (например, распознавание, управление и надлежащее выражение своих эмоций) и (б) интернализация просоциальных установок и ценностей. необходимы для достижения целей, решения проблем, эмоциональной вовлеченности в учебу и работу, а также для достижения успеха в учебе и на протяжении всей жизни» (Johnson & Johnson, 2004, 40). SEL далее описывается двумя важными компетенциями межличностной эффективности и самореализации, а также тремя основными условиями кооперативного сообщества, конструктивного разрешения конфликтов и гражданских ценностей. CASEL предлагает модель систематического SEL в образовательных учреждениях с пятью областями компетенции: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений (Weissberg et al., 2015). Модель описывает системное программирование SEL с партнерскими отношениями на уровне класса, школы, семьи и сообщества и несколькими уровнями поддержки в продвижении краткосрочных и долгосрочных результатов в отношении отношения и поведения учащихся.
Исследования программ социального и эмоционального обучения показывают важные преимущества участия учащихся. Метаанализ 213 исследований с участием более 270 тысяч учащихся K-12 показал, что учащиеся универсальных школьных программ SEL показали лучшие результаты в успеваемости, социальных и эмоциональных навыках, отношении к себе и другим, позитивном социальном поведении, поведении. проблемы и эмоциональный стресс по сравнению с контрольными группами (Durlak et al., 2011). Другой метаанализ 82 вмешательств, в которых приняли участие более 97 тысяч учащихся K-12) в нескольких странах, показал положительные эффекты вмешательств SEL, которые были обнаружены в течение 18 лет после окончания программ (Taylor et al., 2017). По сравнению с контрольной группой участвующие студенты всех рас, социально-экономических статусов и географических групп имели лучшие долгосрочные результаты в академических и социально-эмоциональных результатах, включая более высокий уровень безопасного сексуального поведения при выпуске и более низкий уровень употребления наркотиков.
Воздействие программ SEL зависит от элементов дизайна и применения. Было обнаружено, что использование определенных практик в программах SEL снижает результаты этих программ. Программы, которые являются последовательными, активными, сфокусированными и явными (SAFE), были более эффективными в содействии положительному академическому и социально-эмоциональному развитию (Durlak et al., 2011). В программах SAFE используется последовательный пошаговый подход к обучению, в котором используются стратегии активного обучения, основное внимание уделяется развитию навыков в течение достаточного времени и используются четкие цели и задачи обучения. Эффективные программы SEL укомплектованы взрослыми, обладающими личными и профессиональными способностями, чтобы внедрять и расширять основанные на фактических данных практики, создавать инклюзивную культуру, которая способствует заботливым отношениям и самоопределению молодежи, а также создавать возможности для сотрудничества между школой, семьей и сообществом для поддержки развитие учащихся (Mahoney et al., 2020). С экологической точки зрения эффективное программирование должно учитывать интерактивные процессы во вложенных условиях классов, школ, семей, сообществ, городов, регионов и стран.
Навыки XXI века включают в себя не только базовые грамотности и компетенции, но и личностные характеристики. Социальные и эмоциональные учебные мероприятия и программы являются хорошо подходящими стратегиями для развития таких характеристик учащегося, как адаптивность, настойчивость, выдержка, чувство ответственности, саморегуляция, самоконтроль, самоэффективность, лидерство и социальная/культурная осведомленность. Высококачественные программы социального и эмоционального обучения в цифровой и нецифровой среде обучения необходимы для развития и поддержки учащихся XXI века.
Системы и поддержка для учащихся XXI века. Необходимы эффективные, основанные на фактических данных учебные стратегии для развития навыков XXI века у нынешних и будущих учащихся. В дополнение к ранее изложенным стратегиям должны быть разработаны системы и средства поддержки, обеспечивающие достижение желаемых результатов. Поддерживающая среда и системы поддержки должны быть объединены для обучения ребенка в целом посредством его академического, когнитивного, этического, физического, психологического и социально-эмоционального развития. Основываясь на экологической перспективе и структуре систем развития, Linda Darling-Hammond et al. (2020) изложили последствия науки об обучении и развитии для образовательной практики. Их последствия суммируются в четырех областях: продуктивные учебные стратегии, социальное и эмоциональное развитие, благоприятная среда и система поддержки.
Стратегии продуктивного обучения и методы социального/эмоционального развития были частично обобщены ранее. Эти учебные стратегии предназначены для обучения, ориентированного на учащегося, которое способствует концептуальному пониманию и мотивации к обучению, а также обучению тому, как учиться. Обучение, ориентированное на учащегося, использует предшествующие знания и опыт, обучает готовности и предлагает индивидуальное и совместное обучение с когнитивной поддержкой. Концептуальное понимание можно стимулировать, сопоставляя концепции области обучения и предоставляя четкие инструкции и обучение на основе запросов. Мотивацию учащихся можно повысить с помощью сложных задач, соответствующих строительных лесов и учебных занятий, ориентированных на интерес. Обучение тому, как учиться, можно поддерживать с помощью метакогнитивной осведомленности и навыков, формирующая обратная связь и оценка производительности, ориентированная на мастерство. Социальное и эмоциональное обучение важно для развития внутриличностных и межличностных навыков, установки на рост, внимательности, самоэффективности, саморегуляции и чувства общности.
Поддерживающая учебная среда включает в себя элементы эффективных структур по уходу за детьми, учебных сообществ и связей между семьей и персоналом. Для структур по уходу за детьми необходимы меньшие размеры классов и школ, более продолжительный период обучения (например, K-8 или 6–12), цикличность или непрерывность ухода, блочное расписание, а также группы преподавателей и консультационные системы. Эффективные учебные сообщества в классе и школе могут быть созданы с помощью последовательного распорядка, безопасной среды, преднамеренных упражнений по построению сообщества и культурной компетентности. Связи между семьей и персоналом можно улучшить за счет доверительных отношений, сотрудничества сотрудников, подлинного участия семьи, родительских собраний и домашних посещений.
Поскольку обучение и развитие происходят не только в классах и школах, хорошо продуманная система поддержки имеет решающее значение для обучения «всего ребенка в рамках всей школы и всего сообщества» (Darling-Hammond et al., 2020, 99). Многоуровневая система поддержки обеспечивает универсальный дизайн для обучения учащихся и развивает знания о развитии ребенка на первом уровне, тогда как второй уровень ориентирован на диагностические услуги, а на третьем уровне реализуются интенсивные вмешательства. Скоординированные и интегрированные инклюзивные услуги в области здравоохранения, психического здоровья и социальных услуг должны создаваться на основе партнерства семьи и сообщества. Наконец, необходимо использовать расширенные возможности обучения, такие как внешкольные мероприятия и летние программы.
Заключение. Сложные проблемы и вызовы XXI века делают эффективные стратегии обучения и преподавания необходимыми для обучения новых поколений необходимым знаниям, навыкам и характеристикам. Использование эффективных методов обучения, таких как цифровое обучение, обучение на основе запросов, совместное и совместное обучение, а также социальное и эмоциональное обучение, было бы полезно в этом стремлении. Учащиеся XXI века нуждаются в поддержке в классе и за его пределами с помощью соответствующих систем и средств поддержки. Поддерживающая учебная среда и системы поддержки должны создаваться вокруг учащихся, их семей и сообществ. Отдельные люди и общества должны объединиться и действовать сообща в этом коллективном стремлении создавать, внедрять и поддерживать качественное образование для всех» (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-16-9640-4_8).
Таким образом, концепция А.А. Оздогру представляет собой интегральное описание наиболее эффективных образовательных стратегий, прошедших определенную прикладную апробацию и зарекомендовавших себя в аспекте результативности. Особое значение имеет то, что различные образовательные стратегии в модели А.А. Оздогру связаны между собой, исследователь показывает, как они дополняют и усиливают друг друга. Очевидно, что концепция А.А. Оздогру имеет большую практическую ценность и является как моделью эффективных образовательных стратегий, так и своего рода исследовательской программой в области современных педагогических наук.
[1] Знания, навыки, умения и другие характеристики (КСАО) — это атрибуты, необходимые для выполнения работы:
Знание относится к объему фактической или процедурной информации, которая может быть применена, например, знание иностранных языков или языков компьютерного программирования.
Навыки — это способности, необходимые для точного выполнения задач, таких как психомоторные действия, например, скорость набора текста или умение водить машину.
Способности — это более стабильные характеристики, которые могут включать когнитивные, сенсорные и физические способности, например, такие как эмпатия.
Другие характеристики — это черты, которые не вписываются в другие категории, включая ценности, стиль работы, личность, а также степени и сертификаты.
[2] Фасчилитатор – человек, осуществляющий эффективную групповую коммуникацию.
[3] Система К-12 означает «от детского сада до 12-го класса». Это примерно соответствует возрасту поступления в школу от пяти до двенадцати классов в возрасте около 18 лет. Система разбита на три этапа: начальная школа (классы K–5), средняя школа (классы 6–8) и старшая школа. школа (9–12 классы).
